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通过数学教育可以形成儿童积极主动、独立的个性品质。首先，通过数学活动为儿童提供主动参与活动的机会。儿童在活动中可以自己选择活动内容和材料，自己独立完成各种数学操作活动，这对培养儿童积极、主动、独立、自主的个性非常有益。其次，由于规则在数学活动中具有特别重要的意义，因此可以通过数学活动要求儿童按照一定的规则进行操作，使儿童形成规则意识，学会遵守规则。最后，通过数学教育还可以培养儿童的任务意识。儿童起初并没有明确的
任务意识，有时在操作中会忘记自己正在进行的操作任务。在数学活动中，儿童会根据老师的要求逐渐形成初步的任务意识。总之，通过数学教育可以有效地促进儿童全面发展。
数学教育对幼儿发展的价值是什么
初步掌握数的概念
幼儿期让孩子学习数学，主要目的在于帮助孩子初步有数的概念。数的概念最主要的就是理解数的实际意义，掌握数与数之间的内在联系。有些家长以为孩子数的数越多越好，甚至将加减运算作为训练孩子数学能力的惟一内容，这种认识和做法是非常片面的。数学学习，首先要学会总数10以内的数，并将数学与物体个数相对应。
给孩子10张，每张都画上从1～10数量不等的物体，让孩子按照从1至10的顺序，边数物体边和数字对照。
让孩子从1依次读到10。家长再任意指一张卡片，将数字盖住，问孩子这是几?若孩子回答不出来，再让他数物体(小)，使其熟悉数字和数量的关系。
家长可在图画纸上写出数字，让孩子读，再让孩子用不同颜色来看，增加孩子书写的趣味性。
重点在于训练思维
加减运算可以训练孩子的思维。但是，许多家长只是单纯地让孩子进行加减运算，满足于答案的对错，却很少用加减运算来训练孩子的思维。这种教育是片面的，正确的做法是：
用加减运算让孩子懂得交换关系
交换关系就是让孩子掌握加数和被加数对换，得数不变。许多孩子都知道2＋3=5和3＋2=5，这能说明他已掌握交换关系了吗?不能，因为，孩子在计算上面两个算式时，只是将它们看成孤立的算术题，而没有把两者联系起来看待，他没有分析2＋3=5与3＋2=5之间存在着什么关系，家长就是要帮助孩子建立这种关系。可以用形象的方法训练孩子，“妈妈给你2块糖，爸爸给你3块糖，你有几块糖，(2＋3=5)；爸爸给你3块糖，妈妈给你2块糖，你有几块糖，(3＋2=5)。”然后要求孩子思考两个算式有什么关系。使孩子掌握加减法的互换律，从而训练其思维的灵活性。
学习加减互逆运算，掌握加减互逆关系
进一步发展孩子思维的变通性、概括性，从而培养孩子初步的逻辑思维能力。给孩子3枝红颜色的笔，4枝绿颜色的笔，问孩子一共有几枝笔?3＋4=7；若给4枝绿颜色的笔，3枝红颜色的笔，一共有几枝笔?4＋3=7；如果从7枝笔中拿走3枚红颜色的笔，还剩几枝笔?7－3=4；如果从7枝笔中拿走4枝绿颜色的笔，还剩几枝笔?7－4=3。然后让孩子比较这四个算式，找出它们之间的互逆、互换关系。
以多种题型训练孩子思维的灵活性
给孩子出加减运算时可以用不同方式表达，不要单纯地使用“一共”和“剩下”这样的固定句型，可让孩子求比一个数多几的数。红红有2个苹果，兰兰的苹果比红红多1个，兰兰有几个苹果。还可求一个已知数，大正有2个苹果，小正的苹果与大正的苹果数量一样多，他们一共有几个苹果。
逐步构建抽象思维
幼儿逻辑思维的发展是幼儿学习数学的前提条件，但其特点又使幼儿在建构抽象数学知识时发生困难，为此，必须借助于具体的事物和形象在头脑中逐步建构一个抽象的逻辑思维体系，必须不断努力摆脱具体事物的影响，使那些和具体事物相联系的知识能够内化于头脑，成为具有一定概括意义的数学知识。这样，幼儿数学学习的心理特点就具有一种过渡的性质。具体表现为以下几点。
从具体到抽象
数学知识是一种抽象的知识，它的获得需要摆脱具体事物的其他无关特征。但是幼儿对于数学知识的理解恰恰需要借助于具体的事物，从对具体事物的抽象中获得，因而也不可避免地要受到具体事物的影响。例如，小班幼儿往往能说出家里有爸爸、妈妈、爷爷、奶奶、自己，但却不容易抽象说出家里一共有几个人；大班幼儿在学习数的组成时，也会受日常经验中的平分观念的影响，如某个幼儿认为“3”不能分成2份，“因为它不好分，除非拿一个下来。”由此说明，幼儿还不能从事物的具体特征中摆脱出来，从而抽象出数量特征，这种由事物的具体特征而带来的干扰，将随着他们对数学知识的抽象性质的理解而逐渐减少。
从个别到一般
幼儿数学概念的形成，存在一个逐渐摆脱具体形象，达到抽象水平的过程，同时在对数学概念的理解上，也存在一个从理解个别具体事物到理解其一般的普遍意义的过程。例如，当幼儿对数的概括意义还不完全理解时，在按数取物的活动中，幼儿往往会认为与一张数学卡(或点子卡)相对应的只能取放一张相同数量物体的卡片，只有当他真正理解了数的概括意义以后，才会认为可以取多少张，只要数量相对应就行。再比如，5～6岁幼儿刚开始学习数的组成，理解分合关系时，往往对分合意义的理解停留在它所代表的那一件具体事情(或事物)上。只有在成人的引导下，随着数的组成学习的深入，才能逐渐认识到某些具体事物之间的共同之处，即它们所表示的数量是相同的，因而也就可以用一个相同的分合式子来表示。实际上对于其他数学知识的学习，幼儿也经历了同样的概括过程。
从外部动作到内部动作
有人说，幼儿学习数学，是从“数行动”发展到“数概念”的过程。这句话生动地说明了孩子获得数学知识的过程：从外部动作逐渐内化于头脑中。
我们经常可以观察到，幼儿在完成某些数学练习任务时，常常伴随着外显的动作。如对年龄小的幼儿来说，数数时往往要用手来一一点数，而随着年龄的增长，才逐步把动作内化，能够在头脑中进行数和物的对应，才能够直接用目测来数出10以内物体的数量。到了大班，幼儿已具有一定的动作内化能力，比如，幼儿能够看着，理解其中所表示的数量关系，在头脑中出现一个内化的动作：增加或减少。能够根据静态在头脑中呈现出抽象的动作表象，来进行10以内的加减运算。当然，幼儿这种动作表象的形成是以幼儿已具有的在动作水平上进行加减操作的经验为基础的，是对这些经验的概括和内化，并不是凭空出现于头脑中的。
从同化到顺应
同化和顺应是幼儿适应的两种形式。同化就是将外部环境纳入自己已有的认知结构中，顺应就是改变已有的认知结构以适应环境。在孩子与环境的相互作用中，同化和顺应这两种行为是同时存在的，但二者的比例会有不同。有时同化占主导，有时顺应占主导，两者是一种动态的平衡关系。
幼儿在数学学习中，在解决数学问题时，也表现出同化和顺应的特点。比如，幼儿在数数、比较数量的多少时，往往是凭直觉，或是根据物体所占空间多少来判断的。这一方法有时是有效的，但有时就会发生错误。错误的原因是因为采用了一个不合适的认知策略来同化外部的问题情境。尽管幼儿知道一一对应和点数也是比较数量多少的方法，但是还不会自觉地运用这两种方法。直到幼儿自己感到现有的认知策略不能适应问题情境了(如比较两排数量相等但空间排列悬殊的物体的多少)，才会去寻求新的解决办法，这时顺应开始占主导地位了，并改变认知策略，用一一对应或点数的方法去适应外部环境，从而与环境之间达到新的平衡。
可见，幼儿在与环境的相互作用中，从同化到顺应，最终达到新的平衡的过程，也就是幼儿认知结构发展的过程。但是，这个过程是通过幼儿的自我调节作用而发生的，并不是教的结果。
从不自觉到自觉
所谓“自觉”，指的是对自己的认知过程的意识。幼儿往往对自己的思维过程缺乏自我意识。主要是因为其动作还没有完全内化，他们对事物的判断还停留在具体动作的水平，而没有能上升到抽象的思维水平。其思维的自觉程度是和其动作的内化程度有关的。
比如3岁左右幼儿在对物体进行归类时，往往会出现做和说不一致的情况。不少幼儿能根据感官来判断其共同特征(如形状相同)并进行归类，但在语言表达上却出现了不一致(如说的是颜色的特征)，显然其语言表达是随意的，并不是思维过程的外显。只有随着其年龄的增长和认知的发展，随着动作的逐渐内化，语言才能逐渐地发挥功能。当然，成人应要求幼儿在活动中用语言表达其操作过程，同时提高其对自己动作的意识程度，这些有助于幼儿动作内化。
从自我中心到社会化
幼儿思维的自觉程度是和他的社会化程度同步的。幼儿越认识到自己的思维，也就越能理解别人的思维。当幼儿只是关注于自己的动作并且还不能内化时，是不可能和同伴产生有效的合作的，同时也没有真正的交流。比如有的3岁左右幼儿在给图形卡片分类时，自己是按照颜色特征来分的，当看到其他小朋友有和他不同的分类方法(如以形状特征来分)时，就会对别人说：“你不对的。”而当成人问他们是按什么来分的，他们则都不能回答。由此可见，幼儿还意识不到自己归类的根据，更无法从别人的立场考虑问题，做出相应的评判。
因此，幼儿数学学习的社会化不仅具有社会性发展的意义，而且是其思维发展的标志。当幼儿逐渐能够在头脑中思考其动作，并具有越来越多的意识时，他才能逐渐克服思维的自我中心，努力理解同伴的思想，从而产生真正的交流和合作，同时，在交流、互学中得到启发。
和日常生活联系
教孩子数学必须与日常生活联系起来。有些家长让孩子背口诀，如“1加1等于2”“2加2等于4”
幼儿数学活动对于幼儿教育有什么意义
1.学前教育的意义
促进幼儿身体和心理健康发展，培养幼儿良好的卫生习惯和生活习惯，培养幼儿对社会、对集体、对别人、对自己的正确态度，激发幼儿对学习的浓厚兴趣和对创造的强烈愿望，发展幼儿的观察能力、思考能力和语言表达能力，陶冶幼儿的情操，发展幼儿的美感。
2.学前教育的价值
学前教育对于幼儿的价值
促进幼儿社会性、人格品质发展和认知的发展。社会性、人格品质是个体素质的核心组成部分，它是通过社会化的过程逐步形成与发展的。学前期是个体社会化的起始阶段和关键时期，在后天环境与教育的影响下，在与周围人的相互作用的过程中，婴幼儿逐渐成爱和发展着最初、也是最基本的对人、事、物的情感、态度．奠定着行为、性格、人格的基础。
前期适宜的社会性教育能够有力地促进儿童社会交往能力、爱心、责任感、自控力、自信心和合作精神等社会性、人格品质的发展，接受了适宜社会性教育的儿童以上各方面发展水平都要显著高于没有接受过这一教育方案的儿童。而不良的学前教育则容易使儿童形成消极的社会性及人格品质。
学前期是人的认知发展最为迅速、最重要的时期，研究发现，2—3岁是个体口头语言发展的关键期；4－6岁是儿童对图像的视觉辨认、形状知觉形成的最佳期；3～5岁半是掌握数概念的最佳年龄；5－6岁是儿童掌握词汇能力发展最快的时期。学前期还是人的好奇心、求知欲、想像力、创造性等重要的非智力品质形成的关键时期。
在关键期内，个体对于某些知识经验的学习或行为的形成比较容易，而如果错过了这一时期，在较晚的阶段上再来弥补则是很困难的，有时甚至是不可能的。
学前教育对于教育事业、家庭和社会的价值
学前教育不仅对于个体的身心发展十分重要，而且对干教育事业的发展、家庭的幸福和社会的稳定与进步也具有重要的作用。学前教育作为我国学制的第一阶段、基础教育的有机组成部分，必然对我国教育事业的整体发展、尤其是基础教育的发展具有重要的作用与影响。
孩子能否健康地成长和发展已成为决定家庭生活是否和谐幸福、影响家庭生活质量的一个关键性的因素。家庭又是社会的最基本的单位，每一个幼儿都连接着一个或几个家庭，因此学前教育牵动了全社会，在许多国家成为政府关心国民的窗口。
幼儿期让孩子学习数学意义，主要目的在于帮助孩子初步有数的概念。数的概念最主要的就是理解数的实际意义，掌握数与数之间的内在联系。
对根据中国教育部颁布《3-6岁儿童学习与发展指南》，学前教育要遵循幼儿的发展规律和学习特点。
因此，幼儿园的数学学习也一样，在充分尊重和保护幼儿好奇心和学习兴趣的同时，要最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要，严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练孩子的数学教育，一方面给孩子建立数学学习兴趣，另一方面是生活中点滴渗透。
扩展资料：
幼儿数学教育中的几大误区
误区一：入学前不需要进行数学教育，以后可由学校老师教。
研究发现：1岁左右是婴儿掌握初级数概念的关键期；2岁左右是婴儿计算能力发展的关键期。错过关键期的培养，也就失去了对数学兴趣的培养，孩子入学后学得吃力，甚至厌学或弃学。换言之，被称之为“数字脑”的左脑如果没有得到及时地开发，那么丧失的将是孩子的学业和将来。
误区二：入学前会简单的数数即可。
数字是一种用来表示数的书写符号，单纯地教孩子数数对学习数学并没有太大的实际意义，这也就是为什么有的孩子能数到100，却分不清5和7哪个大。也就是说，忽视学前的数学教育，会妨碍孩子数理逻辑思维的发育，将导致孩子缺乏抽象概括的能力，缺乏处理问题的能力。
误区三：幼儿数学教育的内容、形式应由家长决定。
很多家长的回答是：数数、认图形、算总数等等。客观地说，这并不是真正的数学教育，而是父母的知识或想法的移植。幼儿的数学教育应符合其自身的学习特点，否则会阻碍幼儿大脑的开发和使用，导致观察能力、思考能力和分析、解决能力的缺失，探索精神和创新意识的匮乏，也必将会被科技大潮所淘汰。
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